基于深度学习的深度教研

——以华东师大一附中为例

陈耸 沈闻佳

【摘要】深度学习背景下的课堂教学越来越具有动态性、开放性、挑战性，要求教研活动同样应具有深度学习的特质。本文以上海市华东师大一附中为例，探讨基础教育阶段传统教研方式面临的挑战，分享推动实现全员深度参与、软化学科边界、形成泛在教研、推动成果应用的深度教研实践经验。

【关键字】深度学习 深度教研 教研工具 跨学科 系列化

【正文】

信息时代要求学习者从机械、被动、纯记忆式的浅层学习转向深度学习。深度学习所关注的批判反思、信息整合、知识迁移、理解协同等能力，符合我国当前育人方式变革、核心素养培育的方向。尽管学生是深度学习的主体，但实现深度学习的关键却在课堂。深度教研能够为教师适应教学改革需要，推进学习方式变革提供有力的支撑。

一、深度学习背景下传统教研方式面临挑战

钟启泉指出，“深度学习”是“学习者能动地参与教学的总称”，旨在培育囊括‘认知性、伦理性、社会性能力，以及教养、知识、体验在内的通用能力。深度学习要求教学摆脱传统“知识”中心的视角，关注真实问题；要求不以知识认知为单一目标，而要重视情感、价值、动机、态度、意志等非认知目标的培养；要求摆脱教师本位，建构以“学”为中心的场域……这种“能动”学习，使课堂越来越具有动态性、开放性、挑战性。以此参照，基础教育阶段的教研活动存在不少需改进之处。

（一） 高参加低参与。

当前许多学科教研的普遍问题是“到场不到位”。教研任务的明确性、问题的真实性、过程的规范性、反馈的即时性不足是教师缺乏主动参与意愿的相关因素。如教研活动缺乏明确的任务分工和目标指向，随意的发言和点评，容易使教研陷入浅层循环；又如教研主题或问题不能直击教学的痛点难点，空泛而缺乏递进，亦会降低教研的主动参与度。

（二） 重学科轻融合

学校教研活动的基本单元是学科组，成员拥有共同的知识背景和语言体系，能够相对聚焦是其优势，但在核心素养培育和深度学习背景下，这种优势亦有可能转为劣势。如深度学习指向问题发现和问题解决，要求教研活动适时适度软化学科边界，关注学科交叉融通；而越来越重要的非认知因素的学习，更多关注学科伦理和社会互动，势必会增加德育、心理等领域对教研的介入程度。过去以学科为中心架构起的教研活动难以完全适应这种新变化。

（三） 有常设缺常态

传统的教研通常是定时定点的常设活动，时间、主题和任务一般在学期初就进行了预设，其本质仍属于“以教定学”。深度学习要求“以学定教”，教什么、怎么教，需要教师随着学情变化做出有效的反馈和调整，这要求与之相适应的教研活动，应兼具常态性和动态性，而传统的教研组织形式难免显现时效滞后和缺乏应变的不足。

（四） 有成果少应用

教研成果的应用率是影响教学改进的因素之一。教师“个别经验”之所以难以转化为“广泛行为”，原因在于教研缺乏深度、持续度和广泛参与度。与深度学习相类似，教师的“个别经验”如果缺乏成员共同参与，就会缺乏对其适用条件和应用变式的具体化分析过程，当 “图式”在不同教学场景迁移时，障碍随之伴生。虽然这是成果从“个别”走向“一般”的契机，然而缺乏深度的教研，通常在教师分享个别经验后戛然而止，无法进入“个别经验——合作验证——问题深化——合作深化”的迭代通道。“共识”既浮于表层，“应用”也只能停在原地。

二、基于深度学习的深度教研路径

深度学习视角下，教研活动也应具有深度学习的特质。教师在教研过程中能否实现“同化”、“顺应”，乃至“转换”的认知发展，教研活动能否具备问题“产生”、“分享”、“深化”的链式递进，不仅将深化教师对于知识内容的认知，更将丰富教师对于深度学习的具身性体验，从而为实现从“教师学习”到“指导学习”的过渡打下基础。

一般而言，深度教研是以问题（或教研方向）为导向，在“主题”“活动”“团队”和“资源”等要素参与下展开的。近年来，华东师大一附中开展了一系列旨在促进深度学习的深度教研活动，相关经验是：

（一）以规准化工具促进全员深度参与

教研工具的核心作用是为深度教研提供操作规程。我校在进行深度教研时参照上海市教委教研室开发的深度教研工具，借助相关属性表工具，使学校教师在设计教研活动时获得了基本的引导和规准。如政治学科组在开展“聚焦评价优化教学”深度教研活动时，通过“活动策划预告单”，明确活动的主题和整体规划；通过“真实问题属性表”，聚焦教师教学中的核心困惑；通过“活动研讨记录单”，有效控制活动容量，引导教师全员深度参与，并记录能够引发教师交流和争论的关键内容，为持续参与做好铺垫。

（二）以融合性备课软化不同学科边界

打破分科主义的惯性思维，需要从深度教研入手，提供可以跨界研讨的问题，创设促进学科融通的场景。如我校历史和政治学科围绕“重温红色经典，承担时代使命”综合活动课程的开发和实施，形成了跨学科融合备课的“五个一”策略，包括：一个跨界的问题——如何共同设计“红色的行走与行动”；一个明确的分工——如何体现政治和历史学科的特色视角；一次互动的碰撞——学科换位设计交流；一次统整的合作——如何在课程中体现“合二为一”；一份经验的反思——如何实现跨学科共同育人。融合备课让不同学科从分散走向聚合，推动了深度学习和整体育人。

（三）以非物质因素推动泛在有效教研

深度学习视角下的教研，应具备问题的生成性、组织的即时性、研讨的开放性、过程的跟踪性。尽管现代通讯手段的丰富为这种泛在的教研提供了足够的技术支撑，但从“泛在”走向“有效”，还需要教研文化的传承和支撑。我校在政治、心理、历史、物理等教研组推行的“推门听课”、“两人成研”、“微信研学”、“随时教研”，之所以得到教师层面的认同和支持，与学校多年以来提倡研究型文化的背景是分不开的。教研文化尽管属于非物质因素，但一旦形成氛围，甚至能发挥出比物质力量更为巨大的作用。

（四）以系列化设计强化成果应用转化

系列化的教研设计是形成“链式”反应，促成个别教师经验向集体智慧行动转化的有效策略。我校心理教研组围绕“如何优化心理课活动设计”主题，就“活动目标如何设定”、“活动设计有哪些类型”、“活动设计应有哪些层次”、“活动设计背后有哪些理论支撑” “活动的问题该如何体现逻辑”等问题开展系列化教研，并结合“前期思考——现场讨论——工具评价——实践反思”的系列化推进手段，以成员的高参与度促成了成果应用的高转化率

教研是教师的学习。教研能否具有“深度学习”的品质，是教师在教学中将理念转化为行动力的重要支撑。教研的深度既拓展了教师学识的边界，也将为学生更优质的学习创造更大的自由。这是时代赋予深度教研的责任和使命。